Изучая учебную мотивацию, центральным вопросом становится вопрос о видах мотивов учения.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения). А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами - стимулами» (А.Н. Леонтьев) . Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А.К. Марковой. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов - знаний, умений, навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы добывания знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний .

Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми .

Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчлененного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от представления о мотиве как о «двигателе», предшествующим деятельности, к его определению в качестве важной, внутренней психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение.

А.К. Маркова выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения:

Динамические характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность.

Другую тенденцию в изучении мотивации учения представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами; в-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество». В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции .

В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. В связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности». Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление».

В рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова базовой деятельностью студентов является учебно-профессиональная. Ее мотивация, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня. Уровни становления учебно-профессиональных мотивов (от низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования. Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (от низшего к высшему): широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества. К концу обучения в педагогическом вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы вуза должны сложиться из группы учебно-профессиональных мотивов мотивы профессионального самообразования, а из группы социальных мотивов - мотивы профессионального сотрудничества .

Исследования, проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной, показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов .

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив «престижа», а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье.

Р.С. Вайсман наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения .

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А.А. Реан).

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается. По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы, службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что студенты, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности .

А.И. Гебос выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Вопрос о видах мотивов учения является центральным, при изучении учебной мотивации.

Существует несколько классификаций мотивов учения, что во многом зависит от различного ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз выступают такие как: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. У девушек и юношей значительно различаются значимости мотивов.

В структуре учения выделят собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности».

В процессе обучения взрослого контингента при всем разнообразии структурных подходов к формированию мотивации учения их смысловая доминанта должна быть ориентирована на мотив достижения успеха.

Длительно поддерживаемый мотив достижения успеха в работе с взрослой аудиторией проявляется таким образом, что после неудачи обучающийся индивид склонен проявить большую активность (добавить активность), чтобы повысить академическую успеваемость.

Мотивы, связанные с учебной деятельностью мотивы, не связанные с учебной деятельностью

Мотивы, связанные с учебной деятельностью включают в себя содержание учения (новые факты, знания, явления …), и процесс учения (проявление интеллектуальной активности, рассуждений, преодолевание препятствий). Мотивы, не связанные с учебной деятельностью включают в себя социальные мотивы (мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями …), узколичные мотивы (стремление получать одобрение, хорошие отметки, желание быть первым, занять достойное место среди товарищей…), отрицательные мотивы (стремление избежать неприятности).

Мотивация – важнейший компонент структуры учебной деятельности, а для личности выработанная внутренняя мотивация есть основной критерий ее сформированности.

Первым условием для развития мотивации является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить. Поэтому любая предстоящая деятельность должна обладать новизной. Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи.

Если мы хотим сформировать у учеников мотивацию к учению, то необходимо соблюдать такие правила:

- задачи должны быть посильными и не требовать приложения сверх усилий ;

- деятельность должна предоставлять возможность для выбора;

- должны присутствовать задачи разной степени сложности;

- слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, это поможет им приобрести уверенность.

Вторым условием для развития мотивации является максимальная самостоятельность школьников.

Не менее важными факторами для развития мотивации достижения будут фактор времени (неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности), оборудование и гигиенические факторы (наполняемость класса, шум, освещенность и др.).

Несколько слов хочется сказать о волевых методах мотивации и стимулирования. Компоненты этих методов состоят в следующем:

А) информирование об обязательных результатах;

Б) формирование ответственного отношения;

В) познавательные затруднения;

Г) самооценка и коррекция своей деятельности;

Д) прогнозирование будущей жизнедеятельности .

Волевая мотивация является стержнем личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность на ценностные ориентации, установки, социальные переживания, притязания, эмоции, волевые качества.

Главным условием успеха является

Поставленные задачи должны соответствовать возможностям школьников;

Процесс выполнения задачи должен предоставлять возможности для принятия и исполнения самостоятельных решений;

Методы побуждения к деятельности не должны носить слишком жесткий характер;

Учащиеся должны знать, каких результатов ждет от них учитель и, по каким показателям будет оцениваться их деятельность;

Система контроля должна обеспечивать объективное выявление результатов деятельности;

Учитель должен быть мотивированным на улучшение результатов учеников;

И, наконец: методы поощрения должны превалировать над методами наказания.

К волевым качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость, мужество, инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка, дисциплинированность.

Целеустремленность - волевое свойство личности, проявляющееся в подчинении человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все силы и способности для ее достижения. Этой перспективной целью обусловлены частные цели как необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все лишнее, ненужное отбрасывается. Нужно, однако, помнить, что у некоторых людей целеустремленность принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели, однако, содержание их отражает только личные потребности и интересы.

Решительность - волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе цели, определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность проявляется в сложных ситуациях выбора, связанных с риском. Противоположность этому качеству - нерешительность - может проявляться в нескончаемой борьбе мотивов, в постоянных пересмотрах принятого уже решения.

Смелость - это способность человека преодолевать чувство страха и растерянность. Смелость проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый не испугается сложной работы, большой ответственности, не побоится неудачи. Смелость требует разумного, здравого отношения к действительности. Подлинная смелость волевого человека - это преодоление страха и учет грозящих опасностей. Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия.

Настойчивость - волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие препятствия на пути к ней. От настойчивости следует отличать отрицательное качество воли - упрямство. Упрямец признает лишь собственное мнение, собственные аргументы и стремится руководствоваться ими в действиях и поступках, хотя эти аргументы могут быть ошибочными.

Выдержкой, или самообладанием, называют волевое свойство личности, которое проявляется в способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели. Противоположное отрицательное качество - импульсивность, склонность действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков.

Мужество - это сложное качество личности, предполагающее наличие не только смелости, но и настойчивости, выдержки, уверенности в себе, в правоте своего дела. Мужество проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для жизни и личного благополучия, преодолевая невзгоды, страдания и лишения.

Инициативность - это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это, отвечающая времени и условиям, активная и смелая гибкость действий и поступков человека.

Самостоятельность - волевое свойство личности, проявляющееся в умении по собственной инициативе ставить цели, находить пути их достижения и практически выполнять принятые решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями. Противоположным самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко поддается чужому влиянию, он не умеет критически относиться к чужим советам, противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже заведомо несостоятельные.

Дисциплинированность - это волевое свойство личности, проявляющееся в сознательном подчинении своего поведения общественным правилам и нормам. Сознательная дисциплина проявляется в том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять правила трудовой, учебной дисциплины, социалистического общежития и борется за выполнение их другими.

Волевые качества, подобно другим качествам личности, вырабатываются в деятельности. Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых качеств играет личный пример руководителя и требования коллектива.

Понятие «мотив» и «мотивация»

В деятельности и поведении человека имеется две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение деятельности и поведения связано с феноменом мотивации. Мотивация объясняет целенаправленность действий, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение конкретной цели.

Понятие “мотивация” следует отличать от понятия ”мотив”.

Определение

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит лично субъекту поведения, считается его стабильным личным свойством, изнутри побуждающим к совершению конкретных действий.

Обязательными составляющими мотивационной сферы человека считаются потребности и цели.

Потребностью называют состояние нужды человека в определённых условиях, которых ему не достаёт для нормального существования и развития.

Целью называют тот конкретно осознаваемый итог, на который в этот момент ориентировано действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Рассмотренные мотивационные образования (мотивы, потребности и цели) считаются главными составляющими мотивационной сферы человека.

Любая активность человека считается мотивированной, т. е. всякую активность направляют какие–либо мотивы, у любой деятельности имеется мотивация. Мотивация учения, энтузиазм к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди причин, характеризующих производительность дидактического процесса. Мотивы учения – основные движущие силы дидактического процесса.

Определение

Под мотивами учения понимаются определенные побуждения, предпосылки, принуждающие личность исполнять учебную деятельность.

Как правило, учебная активность ребёнка побуждается не одним мотивом, а целой системой различных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, пребывают в определённом соотношении между собой. Не все мотивы имеют однообразное воздействие на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, остальные – второстепенные.

Классификация мотивов обучения

Есть различные подходы к классификации мотивов учебной деятельности подростков (Розенфельд Г., Хеннинг В., Божович Л. И. И др.).

Согласно классификации Божович Л. И., все мотивы могут быть разделены на две большие категории:

1. мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью , непосредственно связаны с содержанием и действием учения, методами усвоения познаний;
2. мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны только с результатами учения и др.

Мотивы второй категории могут быть разнообразны: стремление отлично окончить школу, поступить в институт, хорошо зарабатывать в будущем, а так же – получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя, выделиться среди друзей, занять определённое положение в классе.

Важно отметить, что одним из основных критерий, обеспечивающих эффективность учебного процесса, считается высокий уровень развития категории именно познавательных мотивов учения. Основой познавательных мотивов учения считается познавательный энтузиазм, который лежит в основе позитивного отношения учащегося к школе.

Рассматривая энтузиазм с его содержательной стороны, Щукина Г. И. выделяет несколько значений:

1. конкретный энтузиазм к фактам, интересным явлениям, которые фигурируют в информации (это элементарный уровень познавательного энтузиазма);
2. энтузиазм к познанию существенных параметров предметов либо явлений, составляющих нередко невидимую их внутреннюю суть.
3. энтузиазм к причинно – следственным связям, к раскрытию закономерностей, к установлению единых основ явлений, действующих в разных условиях.

В мотивации содержанием условно можно выделить три уровня:

1. энтузиазм - занимательность;
2. энтузиазм к фактам, правилам;
3. энтузиазм к сути явлений, их происхождению.

В мотивации действием так же можно выделить три уровня:

1. исполнительский;
2. поисково-исполнительский;
3. творческий (самому выдумывать задания по географии).

Познавательные мотивы учения (интерес к процессу, содержанию и методикам усвоения знаний) создаются в самом ходе активной учебной деятельности, а никак не предшествуют ей.

Любая активность проходит наиболее эффективно и даёт качественные итоги, если при этом у личности есть сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание делать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, негативные условия и остальные обстоятельства, упрямо продвигаясь к намеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идёт наиболее удачно, если у воспитанников сформировано позитивное отношение к учению, если у них имеется познавательный энтузиазм, потребность в получении познаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и остальные мотивы учения.

Стимулирующая роль всех мотивов обучения

Для того, чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется целый арсенал способов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические способы, репродуктивные и поисковые способы, а также способы самостоятельной учебной работы.

Любой из способов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно – обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого способа обучения. Наукой накоплен большой багаж способов, которые специально ориентированы на создание позитивных мотивов учения, инициируют познавательную активность, одновременно помогая обогащению подростков учебной информацией. Функция стимулирования в данном случае как бы выходит на первый план, помогая осуществлению образовательной функции всех других способов.

Согласно последними данным повсеместно проводимых психологических исследований, главной движущей силой становления ребенка, позволяющей максимально полно использовать его возможности, считается мотивация. Лишь мощный мотив способен помочь ребенку во время выполнения учебных заданий полностью отвлекаться от посторонних мыслей и полностью сконцентрироваться на исполняемой им труде. Поэтому от преподавателя потребуется практическое умение акцентировать на труде интерес всякого воспитанника из доверенной ему учебной группы. Также ему нужно эффективно доводить собственный план до учеников, чтобы они имели возможность проникнуться возможностями исполнения устанавливаемой перед ними задачи и приложить для ее решения все собственные умения. А для того, чтобы грамотно определить учебную задачу, одного только умения довести до сознания подростка ее значение и заинтриговать в достижении итога мало. Нужно представлять себе совместный масштаб образовательного курса, чтобы в конечном итоге получить необходимый итог и наладить контакт с учениками.

Творческая работа

По теме «Знания – дети удивления и любопытства

(к вопросу о мотивации учения школьников)»

Ковдор, 2004

© сайт

2 . Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.

2.1. Классификация мотивов по Т.­ А. ­Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

1. зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
2. опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

1. связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
2. это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
3. мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
4. опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

1. интерес к процессу умственной деятельности;
2. стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
3. пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т.­ А.­ Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

2.3. Вариант классификации мотивов по А.­ К.­ Марковой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными , а внутренние – познавательными (именно эту классификацию я и буду использовать в дальнейшем).

2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика

1. Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
2. Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.
3. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

2.5. Вариант классификации мотивов по Е. ­П.­ Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	интерес к учению вообще стремление к взрослости
Младшие школьники	беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства – социальная мотивация); получаемые отметки; престижный мотив; познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; мотив посещения уроков – «не потому, что хочется, а потому, что надо»; требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок; потребность в познании и оценке свойств своей личности; главный мотив – стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); особенность мотивации – наличие подростковых установок.
Старшие классы	основной мотив – подготовка к поступлению.

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):

2.6. Способы мотивации по Д. ­Г.­ Левитесу

Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:

Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то то речь идет о различных социальных мотивах .

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка .

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих - интерес к самим знаниям .

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности . Классификация мотивов представлена на рис.1.

Было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению .

У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия .

В подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.

Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические .

Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.Соотношение характеристик мотивов схематически представлены на Рис.1.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае мотив выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» т. е. придает учению личностный смысл.

наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Если мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.Н.Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения в различные виды деятельности;

место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.

самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний.

уровень осознания мотива. Иногда школьники не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные.

степень распространения мотива на разные типы деятельности. Г.И. Щукина предложила следующие уровни интереса по его локализации :

аморфная, неясная локализация, выражающаяся в общем интересе к учению «в школе все интересно»;

широкая локализация - школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами заданиями, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном - двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях.

Щукина Г.И. описывала следующие уровни устойчивости мотивов :

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.

Относительно устойчивый интерес связан с определенным кругом предметов

Достаточно устойчивый интерес проявляется в том, что ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.

Другая особенность формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска - модальность. Мотивация учения может быть отрицательной и положительной. Под отрицательной мотивацией понимается побуждение школьника, вызванное осознанием неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с достижением успехов в учебе, овладением новыми знаниями, поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения.

Формы выражения мотивов учения должны всегда находиться в поле зрения учителя.

Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» . В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации.

Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:

1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?

2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?

3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения» . В ее основе - два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики .

Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы .

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели .

В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);

4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам .